klevoz.ru страница 1
скачать файл
Приложение 1
Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.)


Терии происхождения игры



стр.

1.Теория избытка нервных сил. ……………………………...

2.Теория отдыха в игре………………………………………..

3. Теория инстинктивности и упражнения…………………..

4. Теория воздействия на мир через игру……………………

5. Теория функционального удовольствия,

реализация врожденных влечений. ………………………….

6.Теория рекапитуляции и антиципации…………………….

7. Теория духовного развития ребенка в игре. ……………...

8. Труд как источник появления игры. Связь игры и труда...

9.Связь игры с искусством и эстетической культурой……...

10.Теория абсолютизации культурного значения игры


1

3

4



6
7

9

10



11

16

21


1. Теория избытка нервных сил, компенсаторности.

Эта теория возникла в XIX в., когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность.

Ф.Шиллер в своих знаменитых письмах об эстетическом во­спитании, говоря о "проблемах свободы" животного мира, пода­ренных живым существам природой, когда особи живого мира "наслаждаются бесцельным расходованием себя" в играх от из­бытка силы, невольно заложил "теорию избытка сил", которую долго муссировали в научной литературе.

Родоначальником же этой теории следует считать английского философа Г.Спенсера (1820-1903), который считал игру результатом чрезмерной ак­тивности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии, кото­рая появляется у животных с высоким уровнем организации и у человека.

Последователь Г.Спенсера Г.Шурц в своем капиталь­ном труде "История первобытной культуры" пишет: "Под влия­нием голода или опасности, разумеется, животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели; ког­да принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и не­обузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре. Для тех, кому еще нужно накопить силы и развить их невинными упражнениями, игра совершенно заменяет целесооб­разную деятельность".

Последователи Г.Спенсера М.Лацарус и Д.Патрик установи­ли, что люди и животные способны играть и в состоянии уста­лости и не только тратить, но и восстанавливать силы. Они вы- сказали точку зрения на то, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети, безу­словно, играют и в состоянии усталости, когда у них нет избыт­ка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребенка.

Уже в конце XIX столетия К.Гросс констатировал, что игра не есть способ реализации "избыточных", "свободных" сил организма; игра не есть "отдушина" для "лишних" сил, избыток силы не причина появ­ления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. У ре­бенка нет избытка, но есть силы, "предназначенные" для реали­зации игровой деятельности, необходимые для игры. Причину происхождения эстетического чувства

Спенсер также видит в незаинтересованной игре как проявлении избытка сил или энергии человеческого организма. Спенсер считает, что "эстетичес­кие чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуж­дают к играм.

Анализируя игры животных, Спенсер приходит к выводу, что избыток сил у животных зависит от их улучшен­ного питания и приводит к тому, что энергия организма оказы­вается в некотором избытке под непосредственными нуждами. Именно этот избыток приводит к появлению игры, "к чрезмерному и бесполезному упражнению способностей, которые долго находились в покое", и тех способностей, "которые играют са­мые выдающиеся роли в жизни животных".

Далее Спенсер утверждает, что и игры людей, в том числе детей, есть проявле­ние инстинктов, направленных на успех "в борьбе за существование, порождают "идеальное удовлетворение" этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Такой же вывод де­лает и Ж.Гюйо (1854-1888) — французский философ, по мне­нию которого, искусство есть "род утонченной игры", является "безвредным употреблением избытка сил" и происходит из "ин­стинкта борьбы с природой или людьми". У Г.Спенсера чита­ем: "Постоянно возрастающий избыток энергии принесет с собой возрастающую пропорцию эстетических деятельностей и наслаждений..."

"Свободная игра сил" в том смысле, который придается этой причине философией Спенсера и его последователей, трактовка игры как объективно не обусловленной деятельности на стадии высших животных не замечена.

Что же касается детской игры, то поздние исследования также свидетельствуют, что и у людей невозможно рассматривать игру в, качестве деятельности, не направленной на удовлетворение социальных потребностей.

Установлено, и весьма доказательно, что все виды игр строго детерминированы той действительностью, на основе которой и направлена собственно игра.
Шиллер Ф. Статьи по эстетике. - Л., 1935. С.287.

Шурц Г. История первобытной культуры. Вып. II. - М., 1923.

Эльконин Д.В. Психология игры. - М., 1978. С. 141.
2. Теория отдыха в игре.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Особого значения игре не придавал Аристотель, видя в ней лишь развлечение и отдых, которые, по его мнению, важны лишь как подготовка к серьезной деятельности, к труду.

Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию, такие исследователи, как Лацарус, Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит, отдыхом.

Игру называют отдыхом как противопоставление трудовой (учебной) деятельности. Это утверждение спорно и не во всем является "действительным для ребенка, так как он еще не тру­дится и вся деятельность его выражается в игре".

А.Валлон считает, что игровая деятельность взрослых, дающая им отдых, в чем-то сходна с игровой деятельностью ребенка. Но дети в играх часто затрачивают значительно больше энергии, чем в про­цессе труда: "В игре используются силы, не растраченные в про­цессе труда. Но игра не всегда состоит в том, чтобы восстано­вить равновесие между неравномерно использованными видами деятельности....

А.Валлон полагает, что любая деятельность, какой бы трудной она ни была, может служить мотивом для игры. Цели игры не должны нести причины, находящиеся вне их самих. В этом плане определение, данное Кантом искусству, считает Валлон, можно отнести и к игре: "Конечная цель без це­ли" — реализация, которая и стремится использовать только самую себя.

Вывод: с того момента, когда деятельность стано­вится полезной и выступает как средство достижения цели, она теряет привлекательность и признаки игры.

Игра позволяет вов­лечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым вос­становить жизненное равновесие.

Русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев (1849-1922) доказывает это: «Не подлежит ни ма­лейшему сомнению полное соответствие живости и увлекатель­ности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей... Игра есть верный показатель детской силы, детской энер­гии, детского здоровья. Если отдых — отстранение от всех забот, то игра представляет собой деятельность, обеспечиваю­щую психофизиологическое состояние ребенка, достигаемое в процессе переключения с одного вида деятельности на другой и заключающееся в восстановлении физических, эмоциональных и интеллектуальных сил».
Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 59.

Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. - СПб., 1898. С. 19.

3. Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

В начале ХХ века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса. Гросс считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она ни вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подра­жанию и т.п. По Гроссу, игра — вечная школа поведения.

Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного са­мовоспитания ребенка. Он составляет схему развития ребенка, в которой игру относит к непреднамеренному самовоспитанию и противопоставляет ее воспитанию извне. По Гроссу, игра целесо­образна с точки зрения сохранения рода. Почему Гросс называет свою теорию теорией упражнений? Упражняться — значит сис­тематически совершенствовать у себя те или иные навыки. Уп­ражнение — практика развития. Игра повторяема в опыте де­тей. Ребенок многократно к ней обращается, испытывая удо­вольствие от повтора.

Признавая, что у высших животных и че­ловека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, ученый вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу. Он сам об этом пишет: "Ставя вопрос относительно первоначального возникновения игры, мы без сомнения, должны исходить из наследственных реакций". Гросс полагает, что к инстинктивным действиям присоединяют­ся психологические явления. Он утверждает, что наследствен­ные реакции побуждаются импульсивной потребностью к дея­тельности, а импульсивная потребность дает повод к новоприобретениям. К.Гросс, как и Г.Спенсер, сводит игру детей и вы­сших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: "Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений".

Г.Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, ука­зав на распространение игр у тех животных, у которых ин­стинктивные формы поведения недостаточны для приспособле­ния к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление — предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления. К.Гросс стоял на такой же позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относится к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходит из "принципа разряда". Готов­ность к разряду возникает, по его мнению, в период роста орга­низма индивида без каких-либо внешних раздражений. Поводом для игры может быть внутреннее побуждение организма.

Вся суть концепции Гросса, таким образом, сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет "разряда внутренней энергии в организме". По Гроссу, развитие игры ребенка идет за счет внутренних, сил и внутрен­ней энергии, т.е. в игре упражняются лишь инстинкты.

Идеи К.Гросса развивал В.Штерн (1871-1938) — немецкий психолог и философ, занимавшийся психологией раннего детства. Штерн, исходя из принципа "конвергенции" (сближения), полагал, что развитие игры есть результат конвергенции внут­ренних данных с внешними условиями среды.

Штерн пишет: "Бессознательный выбор между материалами для подражания, способ их усвоения и переработки зависит все­цело от прирожденных расположений: от внутренних условий развития". Значит, внешняя жизнь дает образцы для подра­жания, а внутренняя, инстинкт игры, определяет сам процесс усвоения: "Игра есть инстинктивное самообразование развиваю­щихся задатков". Опираясь на принцип "конвергенции", Штерн все-таки приходит к признанию инстинктивности источников игры, к спонтанности и самопроизвольности игровой дея­тельности и вольно или невольно к отрицанию воспитания.,

Ф.Бейтендейк, критикуя позиции К.Гросса и Г.Спенсера, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Ф.Бейтендейк, как и З.Фрейд считал, что в игре лежат исходные влечения, а имен­но: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению. Однако Ф.Бейдендейк все-таки относит игру к категории ориентировоч­но-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть дей­ствие с предметом, который для животных обладает элементами новизны. Единой точки зрения на природу и функции игры у животных до сих пор нет. Современная этология уделяет боль­шое внимание описанию игрового поведения животных и его дифференциации от других видов поведения, в особенности от исследовательского поведения.

Игра не просто импульсивная деятельность, не самопроиз­вольный разряд избытка энергии. Развитие ее содержания, ее форм регулируется особыми влечениями, которые не связаны с борьбой за существование и являются глубоко характерными явлениями для детей разного возраста. Нет необходимости признавать существование особого инстинкта игры, ибо игра сама является только способом проявления инстинктов и влече­ний. Потому-то ребенок относится к ней как к серьезной дея­тельности. Он не признает ее искаженной реальностью или вре­менной пустой забавой. В момент игр ребенок захвачен ими полностью, для него это реальная жизнь, в которой он находит выход всех своих влечений и запросов.


Спенсер Г. Основания психологии. Ч. VI, VII, VIII, IX. - М., 1898. С.412-413.

Гюйо Ж. Задачи современной эстетики: Очерк морали. - СПб., 1899. С. 13.

Гросс К. Душевная жизнь детей. – СПб, 1906. С. 93.

Штерн В. Психология раннего детства. – Петроград, 1922. С. 172.

4. Теория воздействия на мир через игру.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

С.Л.Рубинштейн (1889-1960), русский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную теорию игры. Он не отрицал концепции Гросса, Спенсера, Бюлера, Фрейда и других, но полагал, что эти исследователи отметили лишь отдельные сущностные проявления игры.

Рубинштейн понимает игру как вечную по­требность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним ми­ром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность иг­ры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: "В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздей­ствовать на мир". Уже поэтому она есть осмысленная деятель­ность.

Согласно Рубинштейну, мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Уче­ный доказывает, что ребенок не стремится к вещному результа­ту, а реализует разнообразные мотивы человеческой деятельнос­ти: "... в игровой деятельности действия являются скорее выра­зительными и семантическими актами, чем оперативными прие­мами".

А.Н.Леонтьев развил в своих трудах выводы Ушинского и Рубинштейна о том, что игра есть ос­мысленная деятельность. Леонтьев считает игру ведущим видом деятельности дошкольни­ка. "Специфическое отличие игры преддошкольника, — пишет Леонтьев, — от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая, составляя основу сознания ребенком мира человеческих предме­тов, определяет собой содержание игры ребенка". Он считает, что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: "Игровое действие рождается из потребности дей­ствовать по отношению к широкому миру".

По Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вто­ричным, отраженным процессом. Он, как и Рубинштейн, рас­сматривал игру как вид человеческой предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точ­ки зрения цели, мотивов и способов действия.

Леонтьеву при­надлежит генеральная мысль: "игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия". Таким образом, заключает он, овладение ре­бенком более широким, непосредственно недоступным ему кру­гом действий может совершаться только в игре.

Стоит обратить внимание на позицию этого ученого-психоло­га по поводу ведущей деятельности ребенка: "Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем та­кую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребенка и внутри которой раз­виваются психические процессы, подготавливающие переход ре­бенка к новой, высшей ступени его развития".

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляет­ся в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946.С. 589.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1965. С. 470.

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика. 1944. № 8-9. С. 24.


5. Теория фунционального удовольствия, реализации врожденных влечений.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Фактически это теория психоанализа, т.е. совокупности способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обуслов­ленных неосознаваемыми мотивами. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессозна­тельной сферы в играх имеют преимущественно эротическую ок­раску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх.

Впервые на это обратил внимание Аристотель, рассматривая наслаждение как исход­ный принцип в толковании сущности досуга в своей "Политике", где рассуждает о природе пра­здничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх, подобно отдыху, сну, еде, питию, и служит духовному, "высокому досугу" и познанию человеком истинного счастья.

А.Адлер (1870-1937) — австрийский психиатр и психолог, ученик З.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал ис­точником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноцен­ности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как ре­ализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

З.Фрейд — основатель психоанализа — исследовал идею компенсаторного характера игры, связывая ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх симво­лически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Понимая игру как специфическую деятельность, связанную с развитием психики, последователи З.Фрейда М.Клейн, Г.Гуч-Гельмут это развитие трактуют как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социаль­ными влияниями, направленными на подавление этих потреб­ностей и влечений. Названные ученые считают игру одним из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сно­видениями и т.п.

Понятие "принцип удовольствия" выдвинуто З.Фрейдом, но он не объяснил многомерную сущность самой ка­тегории "удовольствие", рассматривая его как "либидо" (сексу­альное влечение). С одной стороны, принцип удовольствия есть принцип регуляции психической жизни, заключающийся в стремлении избегать неудовольствия и неограниченно получать наслаждение; с другой стороны, удовольствие есть удовлетворе­ние воли, волевых устремлений, связанных с интересами.

Теория Фрейда, кроме того, исходит при объяснении игр в определенной степени из эволюционного принципа, свойственного теориям реконструкции и функциональной антиципации, но Фрейд считает, что половой инстинкт все же первичен. Половой инстинкт до тех пор не сможет фиксироваться на главном объекте, пока его фиксации определяются сочетанием чувствитель­ных зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития ребенка и которые могут восходить к отдаленному про­шлому человечества.

По Фрейду, это атавистические "комплексы". Они не могут вытеснить либидо, а лишь заставляют его маскироваться. Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение.

Полезность игр, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чув­ственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963) также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функцио­нального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам про­цесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удо­вольствие.

Для детей погружение в мир досуга, игры — это ожидание откровения, предощущение тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Это не бессознательное стремление, а, ско­рее, подсознательное. Дети если не генетически, то интуитивно, собирательно осознают моменты приближения открытия чего-то важного для себя, открытия истины.

Полагаем, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой, интенция и создают состояние "либидо" — всемогущей радости, пол­ноты переживаний и наслаждений. Досуг, игра — источник наслаждения, законы и правила которого непредсказуемы, но которые воссоздают предсостояние радостного бытия.

Дети настраиваются на встречу с игровым наслаждением, этот настрой — важный момент приближения к истине, время их свободного личного действия. Действия эти могут быть несовершенными, слова — недосказанными, мысли — недодуманными, но они имеют важнейшие и необратимые последствия для развития ре­бенка, для его настоящей и будущей жизни.


Бюллер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924.

Политика Аристотеля. - М., 1911. С. 355-360.

Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 66-67.
6. Теория рекапитуляции и антиципации.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Американский психолог, педолог С.Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагает, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.

Э.Геккель (1834-1919) — немецкий биолог и С.Холл предполагали, что вся история индивида как бы воспроизводит историю предшествующей жизни его рода. В играх детей отражается биогенети­ческий закон, сама игра — атавизм, биологический и культур­ный пережиток прошлого, ибо в детских играх можно заметить приметы этого прошлого — элементы охоты, войны, собиратель­ства, кочевничества, семейного быта и т.п.

Игра, по мнению сто­ронников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прош­лого, становиться цивилизованнее. Те, кто солидаризируется с этой теорией, воспринимают игру, игровую атрибутику, все иг­рушки как редуцированную деятельность.

Данные исследовате­ли воспринимают обычную беготню детей, их рогатки, стреляю­щие трубки, луки как воспроизводство охоты в далеком прош­лом. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапоч­ки — отражением культовых церемоний и т.п.

Эта теория во­спроизведения филогенеза в онтогенезе несостоятельна. Генети­ческое соотношение культурных периодов цивилизации и этапов развития психики ребенка должно быть биологически таковым в этом случае, что в наследственность должны включаться не только действия (бытовые, трудовые, профессиональные), но и соответствующие им орудия. Организм человека не способен фиксировать таковые системы.

Эта гипотеза происхождения иг­ры возникла на границе биологического и социального. Да, мы наблюдаем в играх детей некие "корни" прошлого, но возника­ют они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей. Дети заим­ствуют друг у друга то, что им недодают взрослые. Но именно социально-культурный опыт взрослых — источник этой под­питки.

Существует также идея антиципации будущего в детской иг­ре. Ее сторонник — французский педагог А.Валлон (1879-1962). Его гипотеза: "... Игры можно рассматривать как предвосхище­ние и научение тем видам деятельности, которые должны поя­виться позже". Валлон считает, что игры у мальчиков и дево­чек различны, ибо обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Морфологическое развитие детей разного пола способно стимулировать функциональное предчувствие, предвосхищение инстинкта в игре.

О временных аспектах игры пишет О.С.Газман, занимавшийся игровой деятельностью детей последние десятилетия: "Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной сторо­ны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой — игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения,, способности, необходимые личности для вы­полнения- социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма".

Игра сама по себе является результатом противоречия между свободной деятельностью и той деятельностью, в которую она включается. Она всегда развивается в противоречиях и реализу­ет их через преодоление временных противоречий.

Антиципация как бы вытекает из этих противоречий, считает Валлон.

Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но "работают" на настоящее. Бесспорно одно: игры хранят и передают по наследству от по­коления к поколению детей опыт, культуру, традиции прошло­го; игры, естественно, способны ориентировать детей на буду­щее и даже в чем-то его опережать; но главное назначение — помогать ребенку найти себя в настоящем.



Холл С. Инстинкты и .чувства в юношеском возрасте. -Петроград, 1920.С. 89.

Валлон А. Психическое развитие личности. - М., 1967. С. 66.

Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. – М., 1988.С. 8.

7. Теория духовного развития ребенка в игре.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

К.Д.Ушинский (1824-1871) считается родоначальником теории игры в отечественной науке. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей систе­ме воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский, ценя двигательную активность ребен­ка в игре, на первое место выдвигает потребности души: "Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворе­ние телесным стремлениям: в этих движениях принимает учас­тие душа и извлекает из них такую же пользу для своего разви­тия". Великий русский ученый-педагог видит прямую зависи­мость подвижности ребенка от умственной практической дея­тельности его души: "Шалость и игра — это весь мир практи­ческой деятельности для ребенка". Выступая против чисто ге­донической (наслаждение) теории игры, Ушинский свидетель­ствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и само­утверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, сво­еобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. "Не надо забывать, — пишет К.Д.Ушинский, — что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка". Ушин­ский один из первых утверждал, что в игре соединяются однов­ременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страш­ное наказание для него.

В теориях Ж.Пиаже, К.Левина (1890-1947) — германо-американского психолога, в работах отечественных психологов Л.Выготского, Д.Эльконина моделирующая и ориентирующая функ­ции игры объясняются способностями ребенка оперировать иг­ровыми символами. Данные символы заменяют безусловные раздражители и служат для детей элементами культуры. Д.Эльконин полагал, что организуя с помощью символов деятель­ность, игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом.

Этой точки зрения придерживался историк культуры Ф.Ратцель, который отмечал, что "игры народов представляют ценное свидетельство их образа жизни и воззрений на жизнь". Именно они, по Ратцелю, питают игру, стимулируют ее появление, на этой же позиции стоял Шацкий, который полагал, что появление игры зависит "и от богатства внутренней жизни, развива­ющейся в душе ребенка". Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухом-линский полагали, что игра возникает в свете духовности и слу­жит источником духовного развития ребенка.


Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. - СПб., 1898 С 19 '

Ратцель Ф. Народоведение. Т.1. - СПб. С. 74.

Ушинский КД. Избр.соч. Т.1. - М., 1953. С. 569.

Шацкий С.Т. Пед.соч.: В 4 т. Т Л. - М., 1962. С. 450.

Эльконин Д.Б. Психология игры. С. 141.
8. Труд как источник появления игры. Связь игры и труда.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Труд как источник появления игры. Философ М.В.Демин считает, что игру можно трактовать как наиболее значимую диалектическую альтернативу труду, как самый характерный признак развитого досуга. Основой досуга является переживание досуговой деятельности как самоценной, самозначимой, самоцельной. Переживание любой деятельности у детей связано с игровым мироощущением, частично с игровым поведением и игровой символикой.

Бесспорно, и труд и игра обладают для человека ог­ромной значимостью и необходимы и целесообразны на всем протяжении его жизни. Но труд в сравнении с игрой прежде всего утилитарно-полезен, как правило, продуктивен и мотиви­руется конечным результатом. Труд и игра способны усиливать друг друга, взаимопроникать друг в друга. Они родственны по происхождению, по своей сверхзадаче.

Многие западные ученые не видели разницы между игрой и трудом или рассматривали сам труд как забаву, например, у людей в жарких странах (немецкий экономист К.Бюхер), или делали упор на физиологическом значении игры, трактуя ее как средство поддержания бодрости и силы, в том числе в труде (Шиллер, Спенсер), или сосредоточивали внима­ние на биологическом значении игры (Гросс).

Культуролог Э.Тэйлор, исследовавший культуру первобытных людей, к примеру указывал, что многие игры "составляют лишь шуточные подражания серьезному жизненному делу". У него же встреча­ем и другую позицию: "... игре обыкновенно приходится пере­живать то серьезное занятие, которому она служит подражанием. Таким образом, граница между игрой и трудом была в разных исследованиях разной, но вывод можно сделать один: игра старше труда.

Существуют ли иные точки зрения? Конечно. Приведем в ка­честве примера категоричную позицию немецкого экономиста К.Бюхера (1847-1930). Вот, что он пишет: "Игра старше труда, а искусство старше производства полезных предметов". В то же время в своей книге "Работа и ритм" Бюхер противоречит сам себе, говоря, к примеру, о танцах: "танцы первобытных народов являются не чем иным!; как сознательным подражанием известным работам...".

К.Гросс считает, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование, следовательно игра в чем-то старше труда. Любопытен взгляд на игру К.Бюхера как на порождение ритма, когда труд превращается в ритмическую игру, облегчая духовное и физи­ческое напряжение работающим. Власть ритма побуждает обле­кать работу в игру (рабочие песни, группы людей, которые тру­дятся, действуя размеренно).

В советской научной литературе спор о происхождении игры давно разрешен в пользу материалистического понимания истории и генезиса игры из трудовых процессов (Лафарг, Плеханов).

Существует и западная "трудовая теория игры" (В.Вундт,Г.Спенсер, Э.Тэйлор).

Г.Спенсер (1820-1903), английский фило­соф, утверждает, что утилитарная деятельность и у людей и у животных предшествует игре. В.Вундт (1832-1920) доказывает, что "игра есть дитя труда". Он пишет: "Нет ни одной формы иг­ры, которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия, как это само собой разумеется, предшеству­ющего ей во времени. Ибо жизненная необходимость принужда­ет -к труду, а в труде человек мало-помалу научается смотреть на употребление в дело своей силы как на удовольствие"56.

Резкую критику биологического понимания человеческих игр, а также биологического обоснования возникновения эстети­ческого чувства и искусства дает Г.В.Плеханов в своей извест­ной работе "Письма без адреса": "Если игра действительно стар­ше труда и если искусство действительно старше производства предметов, то материалистическое объяснение истории ... не вы­держивает критики фактов...". Конечно, игры животных, пи­шет Плеханов, "имеют совершенно определенную биологическую цель", но даже из того, что "у животных содержание игры опре­деляется тою деятельностью, с помощью которой поддерживает­ся их существование", ясно, что "утилитарная деятельность предшествует игре..." И в человеческом обществе "деятельность, необходимая для поддержания жизни отдельных лиц и всего об­щества, предшествует игре и определяет собой ее содержание".

По мысли Плеханова, игра является деятельностью, возникаю­щей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. Он установил "вторичность" игры в споре с К.Бюхером, который считал, что игра в генезисе возникла ранее труда, что ей присущ природно-биологический смйсл, о чем свидетельствуют игры животных. Плеханов, отрицая первородство игры как инстинкта, утвержда­ет, что в филогенезе она, как деятельность, окультуренная чело­веком, становится отражением труда и делается одновременно сферой социального общения.

Идя по стопам идеалиста К.Д.Ушинского, опираясь на пози­ции Платона и Аристотеля, марксист Плеханов продолжал рас­крытие и такой важнейшей общественной ценности игры, как первородство в ней искусства, эстетических и коммуникативных начал социальной практики людей. Вот что он пишет: "Решение вопроса об отношении труда к игре — или, -если хотите, игры к ТРУДУ — высшей степени важно для выяснения генезиса ис­кусства". Плеханов полагает, что игра — деятельность, кото­рая предваряет, готовит ребенка к труду, к серьезной творчес­кой активности. Именно под влиянием трудовой деятельности: охоты и других социальных отношений — между людьми возни­кают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений.

Возражая Гроссу и Бюхеру, Плеханов справедливо отмечает, что игра и пляски не есть забавы, они символизируют процесс труда, вызывают магическим путем успех охоты или результа­ты обработки почвы, и труд не мог быть забавой в условиях пер­вобытного хозяйства. И Гросс, и Бюхер, и Вундт собрали боль­шой эмпирический материал для материалистического объясне­ния генезиса игры.

Плеханов же доказал происхождение игр из практической деятельности людей, начиная еще с доклассовых обществ. Дифференциация и расщепление первобытного синкре­тизма дали Плеханову право вычленить:

- игру обрядовую как остаток религиозно-магического действия,

- игру трудовую как ос­таток охотничьих, рыбацких, земледельческих трудовых цере­моний,

- игру-состязание как продолжение борьбы с природой за выживание и т.п.

Таким образом, Г.В.Плеханов в ряде своих работ доказывает, что игра возникла в ответ на общественную потребность в подго­товке детей к жизни. Именно это его положение помогает по­нять теорию возникновения игры в истории общества на основе труда, а в жизни отдельного человека, по его мнению, игра предшествует труду. Плеханов считается первым марксистом России. А как сами марксисты относились к игре, к ее проис­хождению?

В работах К.Маркса и Ф.Энгельса понятие "игра" как психолого-педагогический феномен, по нашим данным, не употреблялся вовсе, они его используют в понятии, скорее, иг­ровой модальности. Исследуя происхождение искусства, Маркс и Энгельс либо относят игру к сфере творчества "по законам красоты", либо, раскрывая явление труда, говорят об игре "фи­зических и интеллектуальных сил", чтобы подчеркнуть значе­ние труда как формы процесса, совершающегося между челове­ком и природой, процесса, в котором человек своей собственной деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен ве­ществ между собой и природой".

Плеханов же, углубляя выд­винутое классиками марксизма основополагающее положение о возникновении эстетической деятельности, искусства как тако­вого из труда и общения, как и их последующее положение о свободном, абсолютно естественном и бескорыстном характере труда, его практически-духовной природы, вводит понятие игры в систему иных эстетических категорий. Он связывает игру с конкретной практикой людей, рассматривая ее во временном и пространственном измерениях. Для него игра — уникальный полигон практики, освоение опыта и выявление недостаточности социального опыта, средство социализации человека способами, опирающимися на принцип удовольствия, отсюда ее важная коммуникативная сущность.

Доказывая автономное эстетике - культурное значение игры для человека, которая аккумулирует и раскрывает творческие потенциалы индивида, Плеханов отно­сит игру к собственно досугово-художественной деятельности. В данном случае он, в отличие от Маркса и Энгельса, как бы отказывается от широкой трактовки понятия "игра" и переводит его таим образом в сферу воспитательную, конструктивную.

Так, критикуя взгляды Чернышевского, который сводит игру к заба­ве, развлечению, Плеханов пишет: "На, исторических взглядах Чернышевского отразился основной недостаток философии Фе­йербаха: неразработанность ее ... диалектической стороны. И только потому, что не разработана была эта сторона в усвоенной им философии, Чернышевский мог не обратить внимания на то, как важно понятие игры для материалистического объяснения искусства". Являясь ярым приверженцем марксизма, он неу­коснительно отражает марксистское понимание возникновения искусства из труда, но он первым из теоретиков марксизма ста­вит между трудом и искусством явление игры, первым уточняет связь игры с культурой.

Здесь Плеханов опирается на Канта, который доказывал, что искусство подобно игре, оно свободно, раскованно и тем отличается от ремесленного труда. Стало быть, он не гнушается выводами теоретиков идеализма, их методоло­гией анализа искусства через соотнесение его с игрой, а далее с трудом. Плеханов, как и Кант, утверждает прямую связь игры и искусства и противопоставляет игру и труд. Но сущность иг­ры эти философы рассматривают по-разному. Для Канта игра — абстрактная духовность, она не несет социальных функций, а лишь снимает противоречия между мирами рассудка и чувство­вания. Кант считает игру категорией внеисторической, которая лишь отражает разные стороны духовной и эстетической актив­ности человека. Плеханов же понимает игру как творческое практическое действие, в котором человеческое творчество вы­ражается, главным образом, в процессе, а не в результатах дей­ствия. Отсюда, согласно его теории, игра-искусство у первобыт­ных людей синтетична, ибо отвечает потребностям жизни.

По Канту, игра — "свободная игра познавательных сил", в том чис­ле "воображения и рассудка".

По Плеханову, игра — деятель­ность, действие, которым присущи одновременно разум, вообра­жение, интуиция, красота, значит, и социальная полезность. Он оценивает игру с позиций исторического материализма, рас­сматривает ее в контексте истории и, значит, эволюции челове­ка (ребенка) в игре и через игру. Различие же игры и искусства Плеханов видит в конечном их продукте. В игре созидаются ду­ховные силы, искусство завершается созданным им художест­венным произведением. Плеханову импонируют позиции Маркса в этом плане: "Действительно свободный труд, например, труд

композитора ... представляет собой дьявольски серьезное дело, интенсивное напряжение"62. Полезность игры, по Плеханову, иного рода в сравнении с утилитарными результатами труда, ибо эта полезность направлена не на воспроизводство материаль­ных ценностей, а на воспроизводство самого человека. Ему близ­ки позиции классиков марксизма, по которым близость искус­ства и труда есть антитеза игры. Игра как бы облегченный сле­пок искусства, который потому и доступен детям. И все-таки Плеханов не отрицает самоценного значения игры как источни­ка в том числе художественного творчества, защищает игру от трактовок ее как несущественной забавы, не имеющей социаль­ной ценности. Он одним из первых поставил вопрос о социаль­ной природе детской игры. В дальнейшем проблемы социально­го происхождения игры ребенка, ее специфического содержания и структуры в отличие от игровой деятельности животных раз­рабатывались в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Ру­бинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

С некоторыми позициями Плеханова можно не согласиться, ибо игра необычайно эволю­ционировала в последующие годы и стала серьезным механиз­мом диагностики и коррекции человека, средством развития профессиональных качеств и коммуникативных связей, компо­нентом многих важных неигровых видов деятельности, актив­ным способом активизации творческого процесса.
Связь игры и труда несомненна. Игра воспроизводит не только приемы и способы труда, но и многие иные человеческие проявления, явления природы, повадки зверей, словом, отража­ет жизнь во всем ее многообразии. Если бы игры отражали только трудовую деятельность, то богатство игровых начал зави­село бы от развитости труда, а мы этого не замечаем. Игровой элемент присутствует во всех видах деятельности, но акцентиро­вание игры как самоцельной активности ребенка свойственно прежде всего его досугу.

Рассматривая игру в широком аспекте, известнейший ученый Б.Г.Ананьев (1907-1972) утверждает, что игра характерна не только для детей, но и для всякого взрослого человека. По его мнению, игра взаимосвязана с иными видами деятельности че­ловека, такими, как общение, познание, учение, труд. Б.Г.Ана­ньев в своих концепциях человекопознания как комплексной дисциплины отмечает: "Игровая деятельность взрослых детей составляет важную сторону их жизни, связанную с так называе­мым свободным временем. В этих условиях существуют такие тонкие переходы от труда к игре и учению, которые затрудняют однозначную характеристику человеческой деятельности". Синтетичность, комплексность деятельности человека очевидны.

Еще одна любопытная позиция: "Игра выступает как альтер­натива не только труду, но и безвольно-апатичному, потреби­тельскому существованию... Если в труде человек перестраивает внешний мир, создает культуру и вместе с тем специализирует­ся в каком-то виде деятельности, то в игре он активизирует в гармоническом взаимодействии весь спектр своих родовых и ин­дивидуальных потенций. Игра воссоздает целостность бытия человека. Досуг ориентирован на поиск наиболее развивающих форм деятельности, а наиболее ярко эти ориентации выражены в игре".

Таким образом, тесная связь игры с трудом вроде бы сущест­вует объективно. Но даже марксистская педагогика иногда про­бует это оспорить. В 40-е гг. в советской педагогике вокруг игры неожиданно развернулась полемика.

Довольно известный в те и последующие годы профессор П.А.Рудик, психолог и педагог, занимавшийся теорией игры, пишет книгу "Игры детей и их педагогическое значение", в ко­торой беспокоится, что в игре возможен "грубый отрыв от дей­ствительности" представителей "самого счастливого детства". Нападая на Л.С.Выготского, П.А.Рудик называет позиции по­следнего по детским играм "в корне неверной теорией". Назван­ная нами работа наиболее ярко демонстрирует попытки "демон­тировать" истинную сущность детской игры. Рудик считает, что в играх "отсутствует функциональное удовольствие", что в игре главное — "результат, а не процесс". Наконец, данный исследо­ватель утверждает, что "нельзя рассматривать игру как простую забаву". Противопоставляя труд игре, Рудик опирается на ти­пичные для того времени "аргументы": совершенно другой ха­рактер носит труд в нашем социалистическом обществе, где ос­вобожденный труд впервые стал делом чести, делом доблести и геройства и где самый процесс работы доставляет трудящимся высочайшее наслаждение".

П.А.Рудика тревожит в детских играх "отход от действитель­ности в область символики и фантастики", он не может согла­ситься с Л.С.Выготским даже в том, что "для детских игр наи­более характерным признаком является наделение используе­мых в игре предметов переносными значениями". Не затраги­вая характерную для тех лет уничижительную критику психологии по заказу ВКП(б) Рудиком и ему подобными, заметим, что идеологов тех лет не устраивала детская игра, противостоя­щая унылому, однообразному и принудительному труду.

Большой сторонник детской игры В.А.Сухомлинский позднее скажет категорично: "... нельзя поставить китайскую стену между трудом и игрой".

Игра и труд, будучи на заре цивилизации почти неразличи­мыми и взаимосвязанными видами деятельности, в процессе ис­торического развития обществ постепенно обособлялись. Элемен­ты трудовой активности стали воспроизводиться в игре уже только с целью физического и эстетического удовольствия. Чем более сложным был труд, тем более адекватными становились игровые его формы. Но, как известно, в игре, как в капле воды, отражались не только виды и формы труда, но и все виды чело­веческой деятельности — быт, семейная жизнь, войны, охота, праздничные церемонии и т.п. Стало быть, не только труд пита­ет игру.

Это убедительно доказывает А.И.Мазаев — крупнейший советский культуролог. На первоначальной стадии человечес­кой культуры еще не могли существовать автономно ни труд в его рационализированной форме, ни игра как духовная само­цель.

Нам импонирует позиция философов Е.И.Добринской и Э.В.Соколова, которые отмечают: "Если бы игра складывалась лишь на основе трудовой деятельности, то богатство игрового элемента зависело бы от развитости труда. Но этого нет. Древ­ние культуры, античность и даже средневековье насыщены иг­ровыми формами, тогда как в развитой индустриальной цивили­зации игровой элемент ослаблен".

Итак, труд, бесспорно, был источником появления феномена игры, но не единственным. Можно надеяться, и доказательством этому служит социальная практика, в том числе нашего общест­ва, что в будущем усилится синтез труда и игры, особенно в опыте детства. Они не растворятся друг в друге. Окультурен­ный, научно осмысленный и цивилизованный труд будет тяго­теть к досугу, а игра останется его эстетическим стимулом, ком­понентом радости и наслаждения. Равно как и игра будет обога­щаться элементами труда и станет более сильным источником вдохновения и творчества.
Ананьев В.Г. Человек как предмет познания // Советская педагогика. 1965. № 1. С. 32.

Вундт В. Этика. - Петроград, 1886. С. 145.

Гессе Г. Игра в бисер. - М., 1969.

Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. – М., 1978.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч.Н. С. 110.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании. - М., 1976. С.108.

Неменский Б.М. Приоритеты на путях гуманизации образования // Новое педагогическое мышление. - М.: Педагогика, 1989. С. 108-109.

Плеханов Г.В. Избр. филос. произв., Т.У. - М., 1956-1958. С. 336-337

Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. – М., 1948. С. 9-12.

Хейзинга Й. Человек играющий. – М., 1992. С. 11.

9. Связь игры с искусством и эстетической культурой.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Существует нема­ло теорий происхождения игры, ее связи с искусством, с эстети­ческой культурой личности растущего человека. В этом плане необходимо обратиться к наследию Платона, на идеи которого до сих пор опирается педагогическая мысль цивилизованных стран.

Платон с его эстетическим видением мира воспринимал игру как нечто прекрасное и ценное само по себе, потому и призывал жить, играя, дабы снискать милость богов и прожить согласно свойствам своей природы. Не случайно в идеальном государстве Платона люди в основном занимаются прекраснейшими, "иде­альными" играми. Великий философ в своих "Законах" приспо­сабливает досуг и все его механизмы — праздники, театр, игры, пляски, песнопения, состязания — к нуждам своего политичес­кого проекта, где свобода и антагонизм сходятся как в фокусе. Но все акты культуры досуга он приближает к Добродетели, олицетворением которой в античном мире является равновесие и стабильность рабовладельческого общества. Интересны мысли Платона о том, что души молодых не могут выносить абсолютно серьезное, потому требуют игр, забав, песен как таковых, не согласуемых с интересами государства. Обращаясь к законодате­лям, он пишет: "... можно убедить души молодых людей, в чем угодно... заставить всех живущих совместно людей постоянно, всю свою жизнь, выражать как можно более одинаковые взгляды..."

Правильным, по мнению Платона, является такое воспита­ние, которое включает в сферу педагогического воздействия все, что присуще жизни ребенка и не противоречит жизни общества. Воспитание необходимо организовывать в соответствии с при­родными возможностями дитя и характером его будущих заня­тий. Значит, детей необходимо с раннего возраста готовить к бу­дущему, сначала в играх, забавах, а затем и в серьезных заня­тиях. Но игры и забавы должны быть отобраны, узаконены. Чи­таем у Платона: "Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут они проч­ными или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это служит незыблемости также серьезных узаконений. Если же молодые колеблют это единообразие игр, вводят новшества, ищут постоянно перемен... то мы полностью вправе сказать, что для государства нет ничего более гибельного, чем все это".

Та­ким образом, Платон считает, что репертуар досуговой деятель­ности должен контролироваться государством, причем оговари­вает, что античная государственность весьма далека от идеала досуговой культуры. Он рассматривает "величайший досуг" как социальный институт. Выдвигая идею создания 365 празднеств, на каждый день по одному, философ ищет структуру таких ежедневных массовых досуговых деяний и в качестве альтерна­тивы предлагает сериалы праздников, посвященных всем богам, имена которых носили двенадцать фил, и всем иным богам; хо­роводы и мусические состязания; гимнастические соревнования; отдельные празднества для мужчин, женщин, детей; празднест­ва, посвященные всем временам года; торжественные бои, ими­тирующие настоящие; приятные забавы и игры; состязания поэ­тов, драматургов, актеров, певцов и т.д.

С одной стороны, Пла­тон предлагал огромный выбор досугов, с другой — учреждал их жесткую государственную регламентацию и тем самым уста­навливал статику исторического развития досуговой практики, обусловленную эпохой рабовладельчества и классового неравен­ства. Оставаясь верным античным идеалам, он указывал на необходимость гармонического сочетания духовного и физического начал в человеке, причем подчеркивал особую важность эстети­ческого развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.

Мысли Платона были подхвачены и развиты всеми тотали­тарными государствами поздней цивилизации.

Особенно показа­тельна эта тенденция для фашистских режимов Германии, Ита­лии, Испании, позднее она ярко проявилась в жизни социалис­тических тоталитарных государств. И все же греческий мир, ан­тичная культура приближали досуг, все его эстетико-художественные акты и ценности к идее разностороннего развития лич­ности человека, использования самоценности досуговых богатств во имя высших целей человеческого существования. И хотя со­циальная утопия Платона является по своим идеям педагогичес­кой утопией, его идеи максимального использования игры, педагогизации среды остались для мировой педагогики весьма перспективными.

Такие крупнейшие философы, как И.Кант и Ф.Шиллер, связывали игровую деятельность человека со сферой его эстетичес­кой практики, резко отделяя игру от иных видов деятельности. Шиллер утверждает, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в играх они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой, по мнению Шиллера, находит пол­ное выражение целостная природа человека. Шиллер убежден, что с красотой можно и нужно играть, ибо она не приемлет чис­то утилитарного к себе отношения. Он пишет, что человек "иг­рает только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет".

Мож­но предположить, что Пушкин вслед за Шиллером и перед Спенсером считал искусство игрой. У человека после удовлетво­рения физиологических потребностей остается запас сил и даже их излишки, которые он и употребляет на игру, переходящую в искусство. Пушкин считал искусство этически бесцельным, но эстетически направленным: особый род интеллектуальных заня­тий, ведущий к наслаждению. То же и в игре, которая воссозда­ет одновременно социальные отношения людей и эстетические условия этих отношений, как правило, вне их утилитарной дея­тельности.

Позиция Д.Эльконина по этому поводу наиболее научно корректна: "Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Из­быток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой".

В XIX в. эстетический аспект игровой деятельности исследовался:

в психологии — Спен­сером,

в педагогике — Фребелем,

в эстетике — Гроссом.

Спенсер вообще считал, что "эстетические чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуждают к играм'".

Попытка соединения теории игры с искусством принадлежит также немецкому философу Э.Кассиреру (1874-1945), который считает, что единственным отличием игры от искусства являет­ся то, что ребенок играет с вещами, тогда как художник играет с формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями. Срав­нение искусства и игры у Кассирера не находит методологичес­кого обоснования и основано на внешнем сходстве.

Подобный взгляд на игру был развит у нас еще в 20-30-е гг. известным психологом Л.Выготским, который считал, что игра синкрети­чески объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка: "... игра ... является подготовительной ступенью его художественного развития". Стало быть, Выготский рассмат­ривает игру как подготовительный этап для художественного воспитания ребенка.

В 1911 г. В.Фаусек, чуть позднее В.Сладкопевцев, Н.Евреинов- известные деятели русской культуры — рассматривали, к примеру, театр, театральное действие как форму общественной игры. Названные авторы утверждают, что театр, став искусством, остался вместе с тем игрой, ибо "не ста­вит перед собой утилитарных целей". Сладкопевцев рассматри­вает природу театральной игры как условие гипнотического воз­действия на зрителя.

Грузинский психолог Д.Н.Узнадзе (1886-1950), поборник детской игры, рассматривает ее в аспекте иных типов поведения, а именно как художественное творчество ребенка, как интрогенные формы поведения, содержание которых определяют прежде всего внутренние мотивы личности, ее эмоционально-интимные побуждения, связанные с ощущениями радости и удовольствия. Узнадзе буквально не отождествляет искусство и игру, но свиде­тельствует о близости игры и художественного творчества через наличие у них одинаковых условностей, иллюзий, импровиза­ции и фантазии. Он подчеркивает наличие чувственного удо­вольствия в процессах игры, художественного творчества, а бли­зость между ними видит в интрогенных формах поведения, во внутренних установках.

Игры развивают и стимулируют обогащение творческого по­тенциала и воображения ребенка. Это подметил главный идеолог и культуролог первых лет создания народного образования в советской России, затем в СССР первый нарком просвещения А.В.Луначарский. Вот что он писал в те годы: "Чистейшим род­ником игры, бьющим непрерывно и весело, является детская жажда играть, стержнем которой надобно признать театраль­ный инстинкт.

Хорошо еще, если взрослые оставляют втуне этот кристаль­ный источник детского вдохновения. Как часто они забрасыва­ют его каменьями своей черствой рассудочности или мусором своей ленивой деловитости! Но детям не только нельзя препят­ствовать играть, надо помогать им играть. Надо осторожно, ру­кою нежной, о любящих пальцах, направлять резвый ручеек в благоприятную сторону по благоприятному ложу". Игра в дет­ском искусстве обладает огромным эвристическим и убеждаю­щим потенциалом, она позволяет разъединять то, что вроде бы едино, и сближать то, что как бы сопротивляется. Содержание и цель игры — азарт, творческая жизнедеятельность и удоволь­ствия. Сама игра, ее ход и является ее художественным произ­ведением, эстетическим предметом. В играх нет созерцателей, все — творцы, участники. Выбывает из игры временно лишь тот, кто по правилам обнаружен, "застукан", или "выбит", или по сюжету игры отведен за ее рамки.

Культурная ценность игры бесспорна, игра несет в себе по­тенциал всех видов эстетической деятельности человека, но осо­бенно функционал театрализованного общения как "истинной и настоящей роскоши". Исследователи игры часто ссылаются в своих трудах на роман немецкого писателя Г.Гессе "Игра в би­сер", в котором автор рассматривает эстетический аспект иг­ровой деятельности в жизни людей XX столетия.

Гессе выступает против элитизма в воспитании и убеждает, что игра, оторванная от жизни, может превратиться в жестокое аморальное средство, способное формировать бездумную актив­ность и жестокое функционерство. Он увидел такие игры в на­рождающейся системе фашизма, в его гитлерюгенде и поместил их в 2200 год в вымышленную провинцию Касталия, где в эли­тарных школах молодежь воспитывают не для жизни, а для иг­ры в стекляшки. У Гессе игра — символическое обозначение ра­финированной духовности интеллектуалов, средство найти гар­монию и смысл жизни в комбинаторике игровых знаков. В сво­ем романе-монументе он доказывает, что дети, выросшие в стра­хе политических, экономических, моральных потрясений, вне ребячьих веселых забав, могут быть оболванены игрою в бисер. Гессе убеждает читателей в том, что жизнь и воспитание едины, что подлинная гармония достигается общностью действитель­ности и соответствующих ей игр, наполненных воздухом детства. Детство создается социумом, который вносит коррективы в наследственность, разрушает или сберегает гармонию. Игровое детство, по мнению Гессе, выступает в роли фактора, который определяет развитие ребенка изнутри. Игра — феномен его социализации. Детям не нужны игры в бисер, игры, отчуждаю­щие их от жизни и от себя самих. В своем романе он вместе с тем трепанирует игру как универсальный инструмент приобще­ния к истокам и тайнам духовной культуры человека. По мнению Гессе, эстетический характер игры как таковой выражает­ся в чувствах свободной незаинтересованности, легкости отноше­ний и наслаждением творческой основой игры.

Можно согла­ситься с автором, что игра действительно приносит ребенку наи­высшую радость, включает его в творчество, дает разрядку ото всех видов напряжений, накопленных в деятельности неигрово­го содержания.

Это подтверждает поборник эстетического воспитания детей известный художник Б.М.Неменский, создавший, как и прекрасный музыкант Д.В.Кабалевский, свою систему воспитания прекрасным: "Прослеживая эти связи в детской иг­ровой деятельности на пластических искусствах, мы выделяем три их формы как сферы пластической художественной деятель­ности: постройку, изображение и украшение. Эти занятия, так увлекающие детей в играх, можно рассматривать как первич­ную клеточку художественной деятельности, первооснову, зна­комую и первобытным народам, и современному обществу» В фантастическом романе "Этот бравый мир" известного англий­ского писателя О.Хаксли (1894-1963) детей бедноты с помощью игр и игрушек отучают от всего значительного и прекрасного, но приучают к труду как источнику удовольствия с помощью трудовых игр, игровых аксессуаров, изображающих орудия труда.

Один из популярных западных эстетиков — англичанин Г.Рид, его концепция по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия. Центральным моментом в шиллеровской эстетике Рид также признает теорию игры, биологизируя Шиллера, приписывая последнему открытие "инстинкта игры", хотя понятие игры у Шиллера вовсе не подразумевает инстинктивной деятельности ребенка. Связывая мир эстетики и мир игры воедино, Г.Рид отмечает, что "только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно его задаче примирения и ре­конструкции. В этом состояло великие историческое заключение Шиллера. Рид называет игру универсальным методом воспита­ния через искусство. Он истолковывает труд как процесс субли­мации инстинктов человека, благодаря чему эти импульсы трансформируются в творческую энергию, которая и создает все символы и ценности культуры. Но поскольку труд в целом есть тяжелая механическая работа, он не в состоянии осуществлять процесс сублимации. Его должна заменить игра.

Эти рассужде­ния Рида не лишены смысла, но вместе с тем он все-таки выда­ет желаемое за действительное. Да, ребенок часто рисует, играя, и мы вправе обозначить существование в природе игры-рисунка, игры-танца. Ребенок может петь, играя, "фантазируя" песню, импровизируя в ней, как в танце. И все-таки прямого тождества между игрой и искусством нет.

В то же время мысль о том, что из феномена игры путем сопоставления его с разными видами умственной деятельности можно вывести основные формы и ме­тоды эстетического воспитания, не лишена смысла. Рид выво­дит:

- из аспекта чувства через игру персонификацию драмы,

- из аспекта ощущения — рисование,

- из аспекта интуиции — танец и музыку,

- из аспекта мысли игра может быть развита посред­ством приближения конструктивной деятельности к ремесленно­му мастерству и т.д.

В названные четыре вида художественной деятельности можно уложить конкретные виды эстетической и учебной деятельности. Так,

- Драма охватывает выразительное чтение, театральное творчество, мелодекламацию, красноречие и даже изучение литературы, родного языка и иностранных языков.

- Танцы-игры включают в себя пластику, пантомиму, физические упражнения.

- Рисунок-игра знакомит с живописью, моделированием, черчением,

- Ремесленная деятельность — с шитьем, вязанием, чеканкой, выпиливанием, выжиганием, са­доводством, опытничеством, сельскохозяйственными работами и далее прикладной химией и физикой.

Еще одна, на наш взгляд, важная ссылка на Рида: "Игровой метод, если его правильно по­нимать, должен координировать и направлять игру, а это зна­чит — превратить игру в искусство. Игра есть прежде всего вид неформальной деятельности, способной превращаться в худо­жественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка".

Мы выбрали концепцию Рида, ибо его работы по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия.

Таким образом, игровую деятельность можно рассмат­ривать как один из механизмов формирования эстетической культуры ребенка.

Вместе с тем создание общей философско-эстетической теории игры пока еще завтрашняя перспектива. Слишком сильны категоричные тенденции марксистско-ленинской эстетики и теории советской культуры в целом. Исследова­тели, относя к первой совокупность всех проявлений искусства, вторую переносят на иные виды и формы деятельности людей, а именно на освоение природы, труд, общение и общественное вза­имодействие. Но ведь нельзя не признать что и художественная деятельность включает игровые начала, хотя прежде всего отра­жает совокупность проявлений искусства.

Известно, что ранние художественные формы деятельности человека органично соединили жизнь, игру и искусство, когда соприкосновение с искусством переживалось как нечто более важное, чем утилитарные явления жизни. Но уже на ранних ступенях становления культуры появились игры, сущностью ко­торых стало перевоплощение играющих в иные существа. В этом случае создавались «модели жизни" на основе вольной фантазии. Такие игры в научной литературе называют ролевыми, сюжетными.

Г.А.Праздников предлагает называть их художественными: "Безусловно, между двумя указанными видами игр нет непрохо­димой грани. Возникнув из одного источника, они оставались весьма тесно связанными и в дальнейшем. Именно поэтому ху­дожественный элемент глубоко проникает во многие древние и современные спортивные игры, в которых процесс игры не ме­нее важен и интересен, чем результат, а ряд художественно-ро­левых игр имеет строгие правила и вызывает интерес к их исхо­ду... Роль художественных игр в эстетическом формировании личности особенно велика, ибо они объединяют воспитательные возможности самой игры и искусства".

Не возражая против подхода данного автора, отметим, что игровой элемент активно проникает в различные формы детского искусства. Для детей самодеятельное искусство — это развитая, специализированная игра.

Необходимо отметить, что сюжетно-ролевые игры и их элементы, будучи первоначально чисто утилитарными, посте­пенно переходили в социально-символические обряды, где худо­жественно-игровые начала превращались в условные, театраль­ные.

Взрослое искусство в произведениях и моделях игровая форма объективирована, опредмечена, как и художественное со­держание.

В детских формах самодеятельного искусства, иных эстетических формах самовыражения игра выступает в качестве функции консолидации детского коллектива, нацеливания его на коллективное творчество (школьный драматический театр, театр песни, агитбригада, детский цирк, киностудия рисованно­го фильма, танцевальный ансамбль и т.п.).



Игра является фор­мой и способом образного отражения действительности, при­нятия и сохранения художественного опыта народа.

Худо­жественно-игровой синкретизм древней культуры (скоморохи, раешник, куклы) в цивилизованном обществе продолжается в фольклоре, который в последние годы становится популярным. Традиции фольклорной художественной игры продолжаются в детском самобытном эстетическом творчестве как эстафета соци­окультурного опыта.

Й.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Гассет, Г.Гессе, С.Лем видят в игре все опоры культуры, организованные в виде уникальной совокупности ролей, положений, норм, правил, ценностей. Они же утверждают, что культура и есть система игр. Й.Хейзинга, отождествляя игру и культуру, считает, что в играх отражаются закономерности церковных служб, философских диалогов, юри­дических противоборств, театральной драматургии, системы наград и наказаний, законы войны и даже любовные отношения людей.

Есть еще одна очень интересная проблема, требующая своего осмысления — использование скрытых игровых начал в худо­жественных произведениях детской литературы. Законы игры в своих стихах, рассказах, повестях широко использовали известные советские поэты и писатели А.Гайдар, Л.Кассиль, С.Михалков, С.Маршак, А.Барто и другие. Маршак говорил, что у дет­ских писателей должна быть игровая природа творчества.

Философ М.С.Каган, разрабатывающий проблемы человечес­кой деятельности, рассматривает игру ребенка и как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетно-ролевые, подражательные игры, игры-драматизации, режиссерские, художественные игры самим характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре "зеленый свет", через игру формируется воображение вообще и ху­дожественное в частности, развивается творческая фантазия, идет активное приобщение к эстетической культуре в целом.

Вместе с тем близость игровой и художественной деятельности отнюдь не означает их полного тождества, но наглядно доказывает связь игры с искусством и эстетической культурой.

Богатство игровых признаков в культуре служит важным критерием в оценке ее гуманистического смысла.

Резкое возрастание интереса к проблемам игры характерно для настоящего време­ни.

Игра введена в изучение эстетических процессов культурологии и рассматривается даже как один из механизмов формирования эстетической культуры человека. Поэтому теория происхождения игры в соотношении с искусством, эстетикой имеет право на существование.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1930. С. 56-57.

Евреинов Н. Театр как таковой. - СПб., 1912.

Платон. Соч. Т.З. С. 130.

Праздников Г.А. Игра и эстетическая культура личности // Эстетическая культура советского человека. - Л., 1976. С. 56-57.

Рид Г. Образование через искусство. - М.: Искусство, 1978. С. 223.

Спенсер Г. Основания психологии. Ч.VI, IХ. - М. С. 412-413.

Сладкопевцев В. Театр как игра // Театр и искусство. 1912. №№ 40-52.

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966.

Фаусек В. Искусство и игра // Вопросы философии и психологии. 1911. № 5-6.

Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собр.соч.: В 7 т. - Т.6. - М., 1957. С. 302.

Шмаков С.А. Игра и дети. - М.: Знание, 1968.

Шмаков С.А. Детская игра в творчестве А.П.Гайдара // Поэтика и школа. - Воронеж, 1971.

Эльконин Д.Б. Психология игры. С. 16.
10. Теория абсолютизации культурного значения игры.

(Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. – 240 с.

Во второй половине XX столетия в развитии теории игры наметил­ся переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим.

Испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет (1883-1955), нидерланд­ский историк культуры, философ Й.Хейзинга (1872-1945), швейцарский писатель Г.Гессе (1877-1962) и другие деятели на­уки и культуры связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом. С культурой как системой игр. С культурой, организованной "по правилам игры" в виде вечно развивающей­ся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и т. п. Образ такой игры-культуры представлен в произведении фантаста С.Лема "Солярис" и рома­не-утопии Г.Гессе "Игра в бисер".

Мы уже упоминали последнее произведение как интеллектуально-ироническое разоблачение бесплодности ухода художника в мир эстетизированных ценнос­тей. Бисер — стеклярус, мелкие разноцветные бусины с отвер­стиями, употребляемые для вышивки. Гессе, увлеченный идеей создания универсального языка культуры, некой системы сим­волов культуры, единых для всех и позволяющих через знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и т.п., пытался дисциплиниро­вать ум художника, выявлять ценное и отметать подделки куль­туры.

Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей. Игра, по Гессе, "палата мер и весов", критерий, отличающий мастерство от ре­месленничества. Игра демонстрирует в человеческом обществе все эталоны ценностей культуры. Она и есть, по его мнению,

культура людей70.

Известный голландский историк культуры Й.Хёйзинга, автор известной книги "Человек играющий", исследуя в ней феномен игры и ее воздействия на духовную жизнь человека, считает иг­ру первичным импульсом человеческой истории. Игра, по его мнению, дает жизнь и обусловливает развитие всей культуры, ее разнообразных форм и направлений. Хёйзинга критикует практически все теории появления игры, обобщает их и ставит свою проблему источника игры и ее сущности.

Хёйзинга сам вопрос: "Что есть игра в себе и для себя и что она означает для играющих?" — относит к второстепенным. По его мнению, интенсивность игры не объяснить никаким биоло­гическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры. Не разрядка избыточной энергии, не отдых по­сле напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами, "самодовлеющим неч­то". Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из ми­ра повседневного, как "внеразумное занятие", как заданную ве­личину взаимодействия разных сил, существовавшую прежде самой культуры и пронизывающую саму культуру, однако о де­тях и детских играх Хёйзинга не пишет вовсе.

Попробуем вычленить специфические психические состояния ребенка прежде всего в игре. Их, очевидно, непросто описать, замерить, но они существуют именно как приметы игры, ее мысленного и немысленного мира радости, творческого напря­жения, взволнованности, аттракции, вдохновения, исступления, аффекта, экстаза, аффимиляции, воображения, возбуждения, решительности, экзальтации, экспрессии, мистицизма, актив­ности, эмпатии, сопереживания, фантазии, афферентации, шут­ливости и т.д. и т.п. Называем данные состояния со знаком плюс, хотя бы и с излишеством в условиях мысленно детерми­нированного мира. Это "излишество", "избыток духа", духовно-эмоционального, доставляющего удовольствие играющему, и есть природность игры, причинность ее появления.

Существует расхожее выражение "вначале было слово". Перефразируя его по отношению к ребенку, мы вправе говорить "вначале была игра", ибо с нее у ребенка начинается восприятие и осознание мира. Хёйзинга трактует игру как действие, наделенное сакральным смыслом и значением. Игра объективно ча­ще всего и есть действие. В этом плане голландский ученый и обозначает ее как "священную игру", веруя в то, что все формы архаических культур пронизаны ею.

С данным утверждением трудно спорить. Не согласиться можно лишь по поводу того, что предшествовало игре. Нам ка­жется, что позиция Г.В.Плеханова в этом плане научно безупречна: труд предшествует игре и определяет ее содержание.

Известное изречение "игра есть дитя труда" заимствовано рус­ским философом у психофизиолога В.Вундта.

Но Хёйзинга, изу­чая жизнь и культуру первобытного, античного и средневеково­го обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявле­нию: "Игровое состояние как общественный импульс, более ста­рый, чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру.

Поэзия родилась в игре и ста­ла жить благодаря игровым формам.

Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях.

Право выделялось из обычаев социаль­ной игры.

На игровых формах базировалось регулирование спо­ров оружием, как и условности аристократической жизни... Культура, в ее первоначальных формах, "играется". Она не про­исходит из игры, как живой плод, который отделяется от мате­ринского тела; она развивается в игре и как игра".

Следует задержать внимание на следующей позиции ученого: культ перерос в священную игру. Хёйзинга понимает, что игра длительно была культовым обрядом. Тут он не противоречит Плеханову, который полагал, что игра порождается стремлени­ем снова испытать удовольствие, рождаемое употреблением в де­ле силы — в труде, охоте или боевом действии.

Культовый игровой обряд предоставлял людям такую возможность наиболее полно. У этой позиции немало противников. Еще раз сошлемся на серьезное исследование А.И.Мазаева, который делает катего­ричный вывод: "К этому ложному идеалистическому (в устах советских философов обвинение в идеализме всегда было самым уничижительным. — С.Л.) выводу, в свое время опровергнутому Г.В.Плехановым, Хёйзинга пришел, исследуя этимологию слова "игра" в различных древних и современных языках, а также выявляя элементы игры в самых разных областях жизни и культуры: в военном противоборстве и парламентских дебатах, в политике и правовых отношениях, в науке и искусстве, в фило­софии и поэзии и т.п.

Хёйзинга справедлив по отношению к традиционной игровой культуре — народным гуляниям, свадеб­ным обрядам, массовым уличным забавам и развлечениям, которые претерпели серьезные изменения и то, что он называет "свертывание". Но он не учел процессов эскалации таких игро­вых форм, как технические игровые автоматы, электронные игрушки, коммерческие аттракционы, новые виды спорта, которые долго оставались не замеченными в научной литературе и осмысливались весьма односторонне. Для Хёйзинга весь досуг развивается в игре и как игра. Отождествляя досуг с культурой, он критически оценивает современную культуру, обвиняя ее в фальшивости игры, в постоянном вытеснении игрового элемента и даже в вырождении, свертывании игры в культуре нового вре­мени.

Таким образом, по мнению Хёйзинга, люди древних культур "играют порядок природы", каким он запечатлен в их сознании, люди цивилизованного времени играют порядок социальной жизни.

Наверное, сводить всю человеческую культуру к игре нельзя. Вместе с тем при исследовании игры следует помнить, что наука сталкивается с огромным игровым богатством, разнообразием ее планетарных и утилитарных, конкретных проявлений, с рас­плывчатостью границ игры, огромной сложностью и эфемернос­тью самого феномена.

Прав М.Вуарен, считающий, что игра как бы ускользает из сферы больших категориальных противопо­ставлений.

Существуют ли иные теории и версии происхождения игры? Бесспорно.

К примеру, Ж.Шато считает, что игры детей возник­ли из их вечного стремления подражать взрослым.

Р.Хартли, Л.Франк, Р.Гольденсон предполагают, что игра порождается "коллективным инстинктом" детей.

Тот же Хёйзинга или Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем, Мазаев, Бахтин источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Оригинальные концепции и подходы к изучению игры сделаны в гештальтпсихологии, психоанали­зе, школе генетической эпистемологии Ж.Пиаже, других школах гуманистического направления в психологии.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснения ее со­циальной природы, внутренней структуры и значения для раз­вития индивида у нас разрабатывали Е.А.Аркин, Л.С.Выгот­ский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие. Мы не рассматриваем в этой книге теорию первобытного синкретизма А.Веселовского и теорию прелогического (пралогического) мышления Л.Леви-Брюля, чьи работы резко критиковались в марксистской литературе в 20-30-е гг. за идеалистическое толкование проблемы игры.

Один и тот же круг исследователей называют разные источ­ники и причины появления феномена игры, рассматривая ее разный функционал или близкие ей явления культуры. Все это объяснимо. С нашей точки зрения, не следует лишь привязы­вать к разным теориям ученых политические, идеологические мотивы.

Так называемые идеалисты, чьи воззрения дружно уничижа­ли представители материального, марксистско-ленинского на­правления, представляли философские или иные учения, насчи­тывающие двухтысячную историю.

Еще в 1702 г. Г.В.Лейбниц (1646-1716), крупнейший немецкий философ, историк, математик, энциклопедист, считающийся одним из первых идеалистов, писал о Платоне как о самом крупном материалисте и самом крупном идеалисте. И хотя в философском смысле идеализм в этической области означает отрицание обусловленности мораль­ного сознания общественным бытием и признание его первич­ности, идеализм отражает бескорыстие идеала бескорыстного че­ловека, стремящегося к достижению возвышенных целей.

Нам бы не хотелось объяснять заблуждения, ошибки или научные озарения в сфере игры только борьбой двух противоборствую­щих направлений. Разные точки зрения на появление игры сто­ят человеческого внимания.

Будем относиться к научным концепциям ученых разных эпох и стран с должным уважением. Тем более, что игра объек­тивно отражает многомерность человеческого мира, человеческой деятельности, творчества, эмоций.

Природа не случайно предоставила человеку длительный период детства, чтобы играя ребенок познавал жизнь, готовил себя к ней, развивал жизненно важные органы и функции, влиял на мир, вступал в сложные коммуникативные контакты, становился человеком-творцом.



Гессе Г. Игра в бисер.

Хёйзинга Й. Человек играющий. - М., 1992. С. 11.

Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. С. 51.

Аверинцев С.С. Культурология Й. Хёйзинга // Вопросы философии. 1969. № 3.

Хартли Р., Франк Л., Гольденсон Р. Понимание детской игры. - Нью-Йорк, 1952.

скачать файл



Смотрите также:
Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры
528.4kb.
Обсуждаются современные подходы к объяснению межгрупповых конфликтов на основе индивидуальных особенностей членов групп-участниц
218.5kb.
Нейминг и слоганы для компании «Ранок-креатив»
45.51kb.
Научно-техническая революция: понятие, сущность, основные черты
39.64kb.
Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы
229.49kb.
Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук
859.25kb.
Iii научные чтения профессоров-экономистов и докторантов Альтернативы экономического роста: инновационное и эволюционное развитие российской экономики
55.91kb.
Эмпирическое исследование политических элит: основные подходы и исследовательские стратегии
82.07kb.
Конструкционная прочность материалов и ресурс оборудования аэс
59.48kb.
Л. А. Лавинская, В. И. Сороковикова Эпоха Постмодерна и культура постмодернизма: философский и культурологический подходы
245.3kb.
Научные результаты и практика
16.73kb.
Лекция №2 от 12. 09. 08 2 Динамическое тестирование 3 Основные подходы к тестированию 3 Тесты и их классификация 3
424.38kb.